Главная Язык, коммуникация и социальная среда Регистрация

Вход

Приветствую Вас Гость | RSSВоскресенье, 24.09.2017, 17:04
Menu

Links / Ссылки
  • Воронежский государственный университет
  • Сайт профессора Кашкина
  • Сборники под редакцией проф.В.Б.Кашкина
  • Теоретическая и прикладная лингвистика
  • Аспекты языка и коммуникации
  • Коммуникативное поведение
  • Введение в теорию коммуникации
  • Кафедра теории перевода и межкультурной коммуникации ВГУ

  • П.Калая, А.Хейкинен. Атрибуции в рамках дискурсивного подхода

    П.Калая, А.Хейкинен

    (P.Kalaja, A.Heikinen)

    Атрибуции в рамках дискурсивного подхода: объяснение успехов и неудач в изучении английского языка как иностранного

     

    1. Вступительные замечания. Появившийся в конце 1980-ых дискурсивный подход разжег интерес к атрибуциям или причинным объяснениям. Этот подход, основывающийся на конструктивизме, открыл новые пути понимания атрибуций и способы их исследования. Авторы данной статьи описывают атрибуции в контексте изучения второго языка (L2), в частности, как успехи и неудачи в изучении английского языка как иностранного объяснялись в повествовательном дискурсе. С этой целью первокурсников просили написать сочинения, основанные на их опыте изучения английского языка. Анализ сочинений позволил определить интерпретационные репертуары или наборы использованных выражений и метафор. После этого были сформулированы гипотезы об их функциях. Интересно, что для объяснения успеха чаще всего использовался ‘натуралистический репертуар’ (всего их пять): успех в неформальном общении с носителями языка приписывался хорошим результатам в его изучении. И наоборот, неудачи наиболее часто объяснялись с помощью ‘институционального репертуара’. В этих случаях слабые учебные результаты объяснялись формализованными ситуациями изучения языка.

    Как правило, теории и модели изучения второго языка (L2) рассматривают освоение L2 как процесс, результат которого определяется многими факторами [Ellis 1985; 1994]. Некоторые из них – внешние для обучающегося факторы, другие – внутренние. Внешние факторы связаны со средой, в которой происходит изучение L2, тогда как внутренние факторы относятся к внутренним механизмам обучающегося, задействованным при освоении L2. Индивидуальные особенности учащихся можно разделить на три группы 1) мнения об изучении L2; 2) эмоциональные состояния обучающихся; 3) общие факторы (возраст, пол, способности, мотивация или особенности характера обучающихся).

    В работах [Skehan 1989: 51-52; Williams, Burden 1997: 104-110] была предложена еще одна индивидуальная характеристика – атрибуции, т.е. объяснениям, которые учащиеся дают своим успехам и неудачам в изучении L2. Теория приписывания (атрибуции), зародилась в конце 40–50-ых гг.

    Обращение в конце 80-ых гг. к новой исследовательской парадигме в социальной психологии (дискурсивный подход) стимулировало интерес к атрибуции. Этот подход открывает новые пути понимания атрибуций и других аспектов изучения L21.

    2.1. Традиционный подход: объяснения как познавательные объекты. Теория атрибуции берет свое начало от работ Хейдера [Heider 1944; 1958], однако одним из первых ее разработчиков был Уейнер [Weiner 1986; 1992]. Корни теории уходят в позитивистскую исследовательскую парадигму: она основывается на реалистичном взгляде на мир, заимствованном из естественных наук (см. [Guba, Lincoln 1994; Maykut, Morehouse, 1994]).

    Теория приписывания занимается причинными объяснениями или атрибуциями, а это «конструкции, производимые воспринимающим лицом (действующим или наблюдающим), для того чтобы рассмотреть связь между действием и последствием» [Weiner 1986: 22]. Немаловажно, что атрибуции рассматриваются как когнитивные единицы в сознании индивида.

    Первоначально эта теория [Weiner et al. 1979] представляла четыре объяснения ситуаций, связанных с успехами и неудачами в изучении L2: 1) способности, 2) усилия, 3) сложность задания и 4) удача. Их можно расположить в двух измерениях: место причинности и стабильность. Позднее было добавлено третье измерение: контролируемость [Weiner 1986]. Всего можно выделить восемь возможных причин, позволяющих объяснить тот или иной вид достижений. Другими словами, теория предполагает, что эти объяснения универсальны, и их число фиксировано.

    Для исследования атрибуций были разработаны анкеты и проведены исследования (см. [Weiner 1992]). Например, учащимся для описания были предложены такие ситуации как «Ученик сдал экзамен, и 90 % других учеников также сдали его. Ученик способный. Думаете ли Вы, что ему это стоило усилий?», для ответа учащимся была предложена анкета множественного выбора [Kun & Weiner 1992: 240-242]. Полученные данные подвергались статистической обработке с целью установления соотношения между причинными объяснениями и другими факторами, такими как ожидание успеха [Weiner 1992: 258]. Таким образом, традиционный подход к исследованию атрибуций был количественным.

    Классическая теория атрибуции подвергается критике по ряду причин: во-первых, из-за априорности определений; во-вторых, из-за экспериментов, проводимых как бы ‘в вакууме’; в-третьих, из-за преобладания количественных методов исследования; и, наконец, из-за слишком общих и неокончательных результатов [Weiner 1986; Antaki 1994; Antaki, Naji, 1987; Edwards, Potter 1995]. По словам Эдвардса и Поттера [1995: 91], теория приписывания это «идеализированное, нормированное рассмотрение причинного понимания, которое не уделяет внимания комплексу социальных и риторических условий описания приписывания в естественной речи». Были сделаны попытки пересмотра теории и методологии, использовавшихся в исследовании атрибуций [White 1991; Semin, Fiedler 1988; Antaki, Naji 1987; Hilton, 1990]. В последнее время подвергались сомнению и сами основания теории [Edwards, Potter 1995; Heikkinen 1999].

    2.2. Между двух исследовательских традиций. Несмотря на утверждение, что причинно-следственные объяснения (атрибуции) играют важную роль в изучении L2, подобное исследование не проводилось. Единственный пример – работа Уильямса и Бердена [Williams, Burden 1999], лежащая между традиционным подходом к изучению атрибуций, описанным выше, и дискурсивным подходом, о котором ниже.

    Уильямс и Берден [Williams & Burden, 1999] хотели выяснить как учащиеся воспринимали успехи и неудачи в изучении L2, и какие объяснения они давали этому. С этой целью было опрошено 36 школьников. Они изучали французский язык и были на 6, 7 и 9 или 10 годах обучения британской школьной системы; возраст учащихся варьировался от 10 до 15 лет. Интервью записывались на пленку и транскрибировались. После этого данные подверглись квалитативному контент-анализу. Одним из результатов этого небольшого исследования было выявление тенденции объяснять успех внешними факторами, которые включали отзывы учителя и оценки. Другим результатом было наблюдение о том, что объем и разнообразие объяснений увеличивались с возрастом.

    Ученые знали о ‘ловушках’ теории приписывания, и поэтому предприняли попытку их избежать. Во-первых, исследование основано на иной конструктивистской парадигме (подробнее см. [Williams, Burden 1997]). Во-вторых, это исследование отличается от более ранних методом сбора и анализа материала: вместо анкетирования проводились направленные интервью. Группы определялись в процессе анализа данных, а не были заданы заранее и ‘наложены’ на материал. Перед этим «из ответов студентов был выделен ряд специфических описательных фраз» [Williams, Burden 1999: 196]. Эта стратегия называется упрощенным кодированием [Potter, Wetherell 1987: 39-43], и ее проблема состоит в том, что она имеет тенденцию подавлять разнообразие в данных такого типа.

    2.3. Дискурс-анализ: объяснения как дискурсивные действия. Теория исследования дискурса возникла недавно под влиянием достижений социальной психологии [Potter, Wetherell 1987; Edwards, Potter 1992, 1995; Potter 1996, 1998; Edwards 1997]. Она находится в соответствии с социально-конструкционистской парадигмой и поэтому тесно связана с релятивистским взглядом на мир [Guba, Lincoln 1994; Maykut, Morehouse 1994]. Это, в свою очередь, означало пересмотр роли языка [Potter 1996: 97-118]. Традиционно языку приписывалась пассивная роль. Он работал как зеркало, отражая (более или менее точно) то, что происходит в умах людей. Сейчас языку отводят более активную роль. Язык – это средство построения вокруг нас социального мира или его вариантов, его конструкции состоят из лингвистических единиц того или иного типа, которые могут варьироваться в разных контекстах и даже внутри одного контекста. Кроме того, каждый вариант или конструкция имеет свои специфические риторические функции и последствия.

    Принятие основных положений дискурсивного подхода при проведении исследования приписываний или причинных объяснений означает пересмотр не только определений и методов, но и целей исследования.

    С этой целью Эдвардс и Поттер [1992; 1995] разработали дискурсивную деятельностную модель (Discursive Action Model = DAM). Согласно DAM, причинные объяснения рассматриваются как действия, производимые посредством языка [Edwards, Potter 1995: 88-89]. Во-первых, объяснения являются действиями, которые предшествуют другим действиям, или следуют за ними в речи или на письме. Во-вторых, они проявляют заинтересованность: объяснения это не просто предоставление объясняющим нейтральных фактов, они всегда пристрастны, так как представляют интерес для кого-то, но не являются важными для других, и это регулируется объясняющим при помощи обращения к различным речевым приемам. В-третьих, объяснения связаны с ответственностью: объясняющий может чувствовать собственную ответственность, например, за неудачу в изучении L2 или обвинять в этом других.

    Изменение подхода к причинным объяснениям как к тому, что осуществляется, а не как к чему-то заранее данному, переместило фокус исследования с описания атрибуций как части внутренней жизни изучающего L2 на объяснения как конструкции в беседах или письменной речи обучающихся, касающихся определенных событий. В принципе, существует три подхода к беседам и текстам [Edwards 1997: 264-294]. Во-первых, беседы и тексты можно анализировать, чтобы увидеть, что они описывают, например, события в повествовании; или чтобы обнаружить, как были восприняты и поняты эти события; и, в-третьих, беседа и текст могут рассматриваться как дискурсивные действия. Другими словами, фокус может быть на ‘фактах’, на (искаженном) восприятии или на (еще более искаженной) вербализации событий. Традиционно исследования начинались с ‘фактов’ реального мира, сейчас же, в соответствии с третьим подходом, порядок применения этих трех подходов перевернут. «Дискурс – это фактически то, что у нас есть, то с чего мы можем начать», а события и понимание рассматриваются как «отношение участников – материал для построения и функционирования беседы» [Edwards 1997: 271].

    Анализ дискурса в соответствии с этими направлениями был проведен Поттером и Уэзерелом [Potter, Wetherell 1987; Potter 1996]. Идея состояла в том, чтобы выявить изменчивость или устойчивость формы и/или содержания объяснений, которые дают изучающие L2, обращая особое внимание на используемые ими лингвистические средства, такие как интерпретативные репертуары, категории и общие места [Potter 1998], в отношении, например, хороших или плохих речевых навыков в изучении L2. Интерпретативные репертуары часто использовались как единица анализа в исследованиях, проводившихся с применением дискурсивного подхода. Интерпретативные репертуары это «периодически используемые системы терминов, которые характеризуют и оценивают действия, события и другие явления. Репертуар <…> составляется из ограниченного спектра терминов, использующихся только в стилистических и грамматических конструкциях. Часто репертуар формируется вокруг специфических метафор или фигур речи…» [Potter, Wetherell 1987: 149; Parker 1992: 6-17].

    После этого может быть выдвинута гипотеза о функциях и последствиях объяснений, даваемых изучающими L2, как части оценки успехов и неудач, и языковых свидетельств тому, найденных в текстах. Результатом этого анализа стала интерпретация приемов, с помощью которых учащийся мог бы убедить читателя. Отметим, что выводы даются не относительно информанта или группы информантов, а относительно набора текстов.

    3.1. Цели исследования. Настоящее исследование – это первая попытка перенести дискурсивный подход на объяснения в контексте изучения L2. Рассматривается то, как успехи или неудачи в изучении иностранного языка объясняются в сочинениях, написанных обучающимися. На основании устойчивости и варьирования в оценках, были установлены интерпретативные репертуары и выдвинута гипотеза об их речевых функциях. Дополнительно были выделены факторы по каждому из них, указывающие на то, кого или что учащиеся связывали со своими успехами и неудачами в изучении английского языка.

    3.2. Сбор материала. Были собраны сочинения – истории из жизни изучающих английский в качестве иностранного языка. Предполагалось, что оценки хороших/плохих навыков/знаний, или успехов/неудач в изучении английского языка будут естественными элементами этих историй.

    Авторы историй – студенты-первокурсники, которые изучали английский язык в качестве основного и второстепенного предмета в университете г. Ювяскюля (Финляндия). Все студенты, кроме одного, изучали английский язык с девяти лет.

    В качестве одного из заданий вводного курса прикладной лингвистики студентов попросили написать об их опыте изучения английского языка в форме истории из жизни. Это должен был быть связный хронологический рассказ о них самих, до начала работы над заданием им также представили несколько наводящих вопросов для обдумывания (например, таких: Как Вы впервые столкнулись с английским языком? Какими были Ваши преподаватели/одноклассники/учебники? Каким было изучение английского языка в начальных, средних, старших классах и высшей школе?) Дополнительно студентам посоветовали написать рассказ, как будто обращаясь к своему другу. Сначала каждый студент подготовил черновик своей истории, обсудил его на занятии с одноклассником и, наконец, представил исправленную версию преподавателю. В среднем длина историй составляла пять печатных страниц, и они были написаны на финском – первом языке студентов (L1). Однако по желанию студентам разрешали ‘переключаться’ с финского языка на английский.

    Из пятидесяти историй десять были случайным образом выбраны для более детального анализа. Пять из них были написаны девушками и пять – студентами-юношами (хотя исследование не имело цели сравнить объяснения на основе гендерных различий).

    3.3. Кодирование и анализ материала. Кодирование материала проходило в два этапа. На первом этапе была предпринята попытка выделить каждый случай объяснения успеха или неудачи в изучении английского языка и после этого выделить все выражения причины, использованные в десяти историях. Объяснение определялось как «часть беседы, выделяющаяся как разрешение некоторой проблемной ситуации» [Antaki 1994: 4], а причина была действием или событием в каждом из случаев успеха или неудачи. Объяснения рассматривались как элементы дискурса, и их выявление включало определенную долю интерпретации. Рассмотрим примеры (1-3) (переведенные с финского языка) 2:

    (1) Но, в конечном счете, мои языковые навыки заметно улучшились за годы, проведенные в … (город), потому что я напряженно работала. (08Ж)

    (2) И, случайно, судьба распорядилась так, что на этот раз мне также было негде заниматься. (07Ж)

    (3) Я никогда не вступал в контакт с носителями английского языка. Я много путешествовал, но не по странам английского языка. Мои практические навыки в английском языке несколько устаревшие. (01M)

    Эксплицитность объяснений в примерах варьируется. В примере (1), объяснение успеха вводится при помощи союза потому что, четко обозначающего причинную связь между развитием навыков автора и ее напряженной работой. Напротив, в примерах (2) и (3) объяснения не такие четкие. Другими словами, в них нет таких вводящих объяснение речевых маркеров, как потому что, из-за, благодаря, вследствие, в результате или следовательно. Все же они рассматривались как объяснения. В примере (2), выражение судьба распорядилась так функционирует как объяснение провала учащегося при поступлении в колледж. В примере (3) студент сначала признает, что он мало сталкивался с носителями английского языка; затем продолжает жаловаться, что его устные навыки устарели. Можно увидеть связь между этими двумя утверждениями.

    Важно отметить, что в этом эксперименте термины успех и неудача понимались студентами самостоятельно. В примере (1) успех связан с навыками в английском языке в целом, в примере (2) – с институциональным достижением, а в примере (3) с практическими навыками устрой речи. Другими словами, определения не давались исследователями заранее. Напротив, они рассматривались как действия, производимые информантами. Всего при обработке было найдено 185 причин успехов и неудач в изучении языка.

    На втором этапе причины были разделены на две группы, одна группа из 134 отрывков касалась успехов, а другая – из 51 отрывка – касалась неудач. Длина отрывков варьировалась от нескольких слов до целого абзаца.

    Анализ материала состоял из двух фаз. Во-первых, две группы данных читались, перечитывались и затем давалась их интерпретация. При этом отрывки, касающиеся успехов и неудач в изучении английского как иностранного языка, сравнивались по содержанию и по форме для выявления сходств и различий в объяснениях. Как отмечают Поттер и Уезерел [Potter, Wetherell 1987: 160], объяснения распознавались не по принципу «что было сказано в отрывке», а по принципу «как составлялись эти отрывки и к каким лингвистическим ресурсам обращались авторы историй». После формулировки определения объяснений была выдвинута гипотеза об их функциях и последствиях, основанная на лингвистических доказательствах, найденных в отрывках.

    4. Интерпретативные репертуары в примерах. В результате анализа было выделено пять интерпретативных репертуаров или типов отношения обучающихся к своим успехам и неудачам в изучении английского языка. Это 1) индивидуалистический репертуар (individualistic repertoire), 2) натуралистический репертуар (naturalistic repertoire), 3) эффективистский репертуар (efficiency repertoire), 4) институциональный репертуар (institutional repertoire) и 5) фаталистический репертуар (fatalistic repertoire). Эти репертуары являются внутренне связанными комплексами и используются для выполнения определенных функций и достижения определенных результатов. Особое внимание уделялось двум аспектам объяснения. Первым аспектом была манера описания автором своей роли в изучении языка в сравнении с другими и на фоне окружающей обстановки. Вторым аспектом было описание автором природы обучения, с учетом среды, приводившей к успеху или неудаче в изучении. Проиллюстрируем примерами – отрывками из сочинений. Для каждого репертуара даются примеры двух противоположных оценок – успеха и неудачи.

    4.1. Индивидуалистический репертуар. Объяснения из индивидуалистического репертуара подчеркивают личностные характеристики учащихся в сравнении с характеристиками других. Эти характеристики рассматривались как врожденные и сравнивались с навыками, которые нужно приобретать. Авторы сочинений четко отделяли себя от других, радуясь своим сильным качествам или сожалея о своих слабостях. Таким образом, они могли провозглашать себя индивидуумами, которые имели специфические личностные характеристики или не имели таковых.

    Характеристики, вокруг которых объединялись фразы из индивидуалистского репертуара, констатирующие успех, включали способности к изучению иностранных языков (английского, в частности), отсутствие напряжения при обучении, личное отношение, мотивацию, творческие способности и умение принимать решения. При объяснении неудачи ссылались на отсутствие таланта или творческих способностей, робость, безнадежность.

    Часто используемые языковые средства из данного репертуара включают такие выражения, как языковая интуиция, это у меня в крови, это мне всегда давалось легко и способности; а также сравнительные или превосходные конструкции.

    Одним из приемов, при помощи которых авторы проводят грань между «я-сам» и «другие», является использование сравнительных выражений. Рассмотрим объяснение успеха в примере (4):

    (4) Казалось, что мне изучать язык было легче, чем многим другим (04М).

    Этот автор объясняет свой успех в изучении английского языка ненапряженностью занятий, легкостью приобретения знаний. Он делает это при помощи сравнения (легче чем) своей учебы (мне) с занятиями остальных (многим другим). Таким образом, автор относит себя и других к различным группам. Можно сказать, что он не принадлежит к другим, по крайней мере, при изучении английского языка. Это приводит к двум выводам. Во-первых, приписывая успех врожденным способностям такого рода, автор принимает считает, что в жизни все предопределено. В соответствии с этим взглядом, ключ к успеху дается при рождении, а не приобретается в ходе жизни, что снижает важность факторов среды при обучении. Во-вторых, поддерживается точка зрения, что некоторые люди рождаются ‘со всеми талантами, а у других нет таких возможностей. Это помогает людям вешать друг на друга ярлыки и подтверждает мнение о том, что возможности студентов в изучении иностранных языков ограничены, что проиллюстрировано в объяснении неудачи в примере (5):

    (5) Ощущение того, что являешься самым неспособным студентом класса, конечно же, мне совсем не помогало (01М).

    В этом примере автор подчеркивает особое положение среди равных себе при помощи превосходной степени сравнения (самым неспособным студентом класса). При этом он отделяет себя от других, таким образом подчеркивая свою индивидуальность. Он также ссылается на логическую природу такого мнения, признавая его отрицательное влияние на процесс обучения (мне совсем не помогало). Важно отметить, что при таком отношении учащийся относит себя к ведомому, отдавая ведущую роль ощущению (не помогало). При этом автор отрицает свою причастность к результатам, поскольку он был не в состоянии повлиять на свои наследственные характеристики. Таким образом, он снимает с себя ответственность за неудачу в изучении английского языка.

    4.2. Натуралистический репертуар. Объяснения успехов и неудач в изучении английского языка из натуралистического репертуара строятся вокруг идеи о том, что язык скорее приобретается в неформальной социальной среде, чем выучивается. В противоположность 4.1, авторы представляли себя частью общественной жизни, а не как индивидуумов, отделенных от других определенными личностными характеристиками.

    Натуралистический репертуар формируется вокруг различных мнений об изучении английского языка как о естественном жизненном процессе получения опыта, приобретения навыков коммуникации, ‘схватывания’ языка из аутентичных источников и в неформальных ситуациях его использования, основанном на подлинном интересе к языку и его осознанном применении. Среди часто появляющихся при этом подходе языковых единиц: опыт, на практике, в связи с, неформальное изучение, слушание и наблюдение, а также активные глаголы, такие как изучать, понимать, приобретать, использовать и улучшать. Основной аргумент этого подхода: самый лучший и эффективный путь изучения английского языка – это его сознательное использование в неформальных ситуациях для достижения личных целей.

    Название репертуара связано с естественной природой изучения языка, описываемого фразой: изучение L2 подобно изучению L1, т.е. с целью коммуникации. Рассмотрим пример (6):

    6) Изучение английского языка было естественной частью моей жизни. С самого детства я встречала его вокруг. Вот, почему у меня никогда не было проблем с его освоением: я считала очевидным то, что я выучу его, также как и финский язык (06Ж).

    В этом отрывке автор обращается к таким выражениям как естественной частью моей жизни, встречала его вокруг и приобретением. Далее автор описывает себя как активного участника социальной жизни, ставит себя в позицию агенса при изучении английского языка. Местоимения первого лица именительного падежа (я) использованные с активными глаголами, такими как встречать, приобретать, считать и изучать, создают активный образ учащегося. Важно отметить, что автор сравнивает изучение иностранного языка с изучением ею L1: выучу его, также как и финский язык, приравнивая оба процесса.

    Важнейшей частью обучения, объясняемого при помощи натуралистического репертуара, является среда, в которой происходит изучение английского языка и роль учащегося в этой среде. Таким образом, естественное обучение может происходить только в таких ситуациях, когда учащийся должен прибегать к помощи английского языка. Объяснения натуралистического репертуара были, следовательно, яркими представлениями жизненных ситуаций, с которыми столкнулись авторы. Рассмотрим пример (7):

    (7) Я была членом слаженной рабочей группы, мы были похожи на семью, так как жили под одной крышей все лето. Я завела новых, дорогих мне друзей и выучила английский – язык, который я люблю (08Ж).

    Автор использует такие выражения, как: членом слаженной рабочей группы, мы были похожи на семью и я завела друзей, чтобы подчеркнуть общественный аспект ее опыта изучения английского языка. Выражения в 1-м лице ед.числа я была, я завела и я выучила она употребляет вмест

    Календарь
    «  Сентябрь 2017  »
    ПнВтСрЧтПтСбВс
        123
    45678910
    11121314151617
    18192021222324
    252627282930

    Current Statistics / Статистика

    Онлайн всего: 1
    Гостей: 1
    Пользователей: 0

    Search

    Counters
    Page Ranking Tool

    Visitors / Посетители


    Copyright MyCorp © 2017Бесплатный конструктор сайтов - uCoz